Los libros de texto de la ESO para la asignatura de lengua y literatura en Cataluña comenzaron siendo abrumadoramente teóricos para el nuevo tipo de alumnado que irrumpía en el sistema educativo a partir de la implantación de la educación secundaria obligatoria hasta los 16 años.
Eran libros poco prácticos, escasamente adaptados, y escasamente adaptables a los grupos variopintos de alumnos que los profesores iban a encontrarse en la realidad.
Últimamente, la mayoría ha evolucionado hacia el modelo pionero de la editorial Castellnou, libros con presencia mayoritaria de ejercicios y en los que cada unidad se compone de varias secciones breves, todas acompañadas por una batería de ejercicios (lectura y preguntas sobre un texto, morfología, léxico, ortografía, apartados de refuerzo y de ampliación…).
Este modelo de libro de texto, indudablemente, da más recursos al profesor a la hora de enfrentarse con grupos cuyo nivel, en la mayoría de los casos, no es el de las expectativas a partir de las cuales parecieron escribirse los primeros libros de lengua y literatura para la ESO.
Pero si uno examina esos libros, no puede dejar de preguntarse: ¿qué sensación tendrá el alumno de la ESO ante lo que está haciendo?, ¿qué está aprendiendo de lengua y de literatura?,¿qué está reteniendo? Por supuesto, uno también llega a preguntarse: ¿qué sensaciones tendrá el profesor?, ¿se podría hacer más?.
Los libros acaban pareciendo libros de ejercicios en los que el alumno pasa de un tema a otro sin que se sepa muy bien qué relación orgánica hay entre los diversos contenidos por los que va pasando o cuál es el propósito final de todo un curso de lengua y literatura.
Sin entrar más en ello, el comentario de texto puede ser una herramienta que ayude al profesor a dar coherencia al aprendizaje del alumno. Un esquema sencillo y eficiente de comentario puede ser el vehículo que ayude al alumno a organizar de manera comprensiva su aprendizaje.
La propuesta es sencilla:
-Tome (adapte o cree) un modelo de comentario, concíbalo de manera que ese modelo se pueda ir ampliando de primero a cuarto de ESO, y haga que en ese modelo estén incluidos las principales líneas de conceptos que el alumno va a ir viendo a lo largo del curso.
-A continuación, convierta los pasos de ese comentario en una ficha-modelo, que vaya creciendo con cada curso (y unidad didáctica) y haga trabajar a sus alumnos primero con esa ficha.
-Finalmente, haga que sus alumnos redacten un comentario a partir de esas fichas.
Un aprendizaje comprensivo o constructivo no puede consistir en una rutina de rellenar ejercicios, que muchas veces, por desgracia, acaban haciéndose en los propios libros, de manera que al cabo del día, a veces, el alumno de la ESO apenas ha escuchado o no una lectura, apenas ha escrito dos líneas para hacer un resumen de esa lectura, apenas ha escrito 4 ó 5 uves allí donde faltaban en un ejercicio de ortografía o apenas ha escrito V o F unas cuantas veces en un ejercicio de verdadero o falso.
Un modelo “de la ficha al comentario escrito” puede ayudar.
Se trataría de hacer preguntas relacionadas, por un lado, con los conceptos de la lección de turno, y, por otro lado, orientadas a insertarse dentro de un modelo de comentario que, una vez redactado por los alumnos, les daría una idea organizada de lo que es el texto desde todos los puntos de vista lingüísticos (y literarios) que se estén estudiando en ese momento y teniendo en cuenta lo que el alumno ya sabía previamente.
¿No es fácil ir diseñando una ficha pre-comentario a partir de preguntas, por ejemplo, como estas que ahora se me ocurren de modo desordenado?
-¿Quién habla en el texto?
_¿Está dentro o fuera del texto?
_¿Cuenta algo? ¿Real o imaginario?¿Describe algo?¿Argumenta su punto de vista sobre un tema? ¿Expresa sensaciones emociones o sentimentos?
_¿El texto informa, ordena, afirma,ruega…?
_¿Habla con objetividad, subjetividad, ironía, pasión…?
-¿Emplea un lenguaje estándar, coloquial, ténico, literario…?
_¿Cuál es la idea principal? ¿Aparece ya al principio del texto, sólo al final o en qué parte del texto?¿Hay ideas secundarias?¿Dónde están las ideas secundarias?

La idea sería seguir por ese camino hasta hacer una ficha estructurada según los apartados del comentario que luego se va a exigir redactar al alumno.

En cuanto a la preparación de las técnicas de trabajo destinadas a los alumnos, se podría proponer un modelo general para todos los cursos desde primero de la ESO hasta segundo de bachillerato que podemos concretar un poquito más con un sencillo ejemplo.
En cada curso (y en cada trimestre y cada unidad didáctica), este modelo-marco tendría un perfil diferente, en función de los contenidos que el grupo-clase en general haya ido asumiendo y en función, también, de la atención a la diversidad.
El presupuesto básico del modelo es añadir a cada unidad didáctica un colofón que sería el comentario de un texto. Se redactaría un ejercicio en el que el alumno consolidaría los contenidos recién aprendidos y los incorporaría, de forma orgánica, a su bagaje anterior.
De esta forma, se complementaría la consecución de las competencias básicas y se reforzaría la coherencia y la continuidad del aprendizaje, porque con este modelo “creciente” de comentario, los alumnos “arrastrarían” los conocimientos adquiridos en cursos (y unidades didácticas) anteriores.
Trabajar con un modelo de comentario de texto así orientado, sería disponer de un “contenedor portátil” de buena parte del currículum (obviamente, aspectos como la ortografía o la fonética no se pueden incluir en el comentario en estos niveles de enseñanza)y los alumnos tendrían así, fijado y siempre disponible, un modelo esquemático de los diferentes niveles y aspectos de la lengua y de los conceptos que han estudiado de cada uno de ellos en cursos y unidades didácticas anteriores.
Finalmente, la flexibilidad del modelo de comentario de texto (posibilidad de elegir lo que se exige y cómo se le exige a cada tipo de alumno) y la gran variedad de actividades que se podrían diseñar a partir de él para consolidar, reforzar o ampliar los conocimientos del currículum, contribuiría de manera positiva a la atención a la diversidad.

Este “colofón” de cada unidad didáctica se trabajaría sobre un texto, siempre de extensión reducida para facilitar el análisis concentrado del texto.
Todo esto se podría hacer online por diversos procedimientos (blog de aula, cuaderno virtual, etc)

Se trabajaría con un sistema de tres elementos:
1-PLANTILLA DEL COMENTARIO DE TEXTO
2–FICHA PREVIA DEL COMENTARIO SOBRE EL TEXTO PROPUESTO
3–REDACCIÓN DEL COMENTARIO

La PLANTILLA recogería en cada curso, ordenadas, las competencias lingüísticas (y literarias) previamente asumidas o recién estudiadas por el alumno.
Supongamos, por partir como decíamos de un ejemplo sencillo, que un alumno de primaria recién llegado al instituto sabe sólo distinguir un texto en prosa de un texto en verso, hacer un resumen, exponer la idea principal y señalar las partes de un texto. En esa hipótesis, el primer día de clase de primero de ESO, su plantilla sería:
Tipología textual: Verso/prosa
Análisis del contenido: Resumen del texto – Idea principal –Estructura.
Si en la primera unidad didáctica de primero de ESO, aprende a distinguir los textos narrativos y descriptivos, esa distinción pasaría a formar parte de su plantilla, de manera que se le puede exigir ya que la reconozca en el comentario de texto que cerraría esa unidad didáctica.
La FICHA PREVIA sería un ejercicio en el que el alumno identificaría sumariamente en el texto propuesto para comentario, los elementos que forman parte de su plantilla en ese momento (en definitiva, sus competencias).
Una ficha previa sería un cuestionario del tipo:
¿De qué tipo de texto se trata? Un relato en prosa
¿Cuál es su argumento? La muerte de un hombre
¿Y su idea principal? La violencia de los hombres
Señala las partes de este texto. Tiene dos. La primera…
La REDACCIÓN DEL COMENTARIO sería un ejercicio muy simple en las primeras unidades, se iría enriqueciendo con el paso del tiempo.
En el ejemplo tan simple que hemos puesto, el alumno casi se limitaría a “transcribir” la ficha:
“Se trata de un texto en prosa de carácter narrativo.
En cuanto a su argumento, cuenta lo que le pasa a un hombre que muere a manos de…”
el modelo “creciente” de comentario da pie a que el alumno vaya “arrastrando” los conocimientos anteriores y no de cualquier manera, sino sólidamente estructurada en los diferentes niveles de análisis que el comentario de texto va ampliando sucesivamente con nuevos elementos en cada unidad didáctica.
Nuestro proyecto debería sintetizar todos los elementos que pueden formar parte del currículum de la ESO y el BACHILLERATO extrayéndolos de la actualización de conocimientos de la materia que también forma parte de nuestro propósito. La “plantilla”, al llegar a segundo de bachillerato estaría formada, pues, por docenas de ítems, pero conviene recordar que la práctica habitual del comentario habría ya automatizado la mayoría de ellos. Nunca sería un lastre, sino un “contenedor portátil”, organizado y de fácil uso, de todo lo aprendido en la asignatura lo largo de todos los cursos. Con la ventaja impagable del refuerzo de la expresión mediante la practica continuada de la redacción.

Los tres pasos del proceso, Plantilla-Ficha-Redacción del comentario podrían estar accesibles (y realizarse) online para completar de este modo cada unidad con un ejercicio de competencias relativas a las nuevas tecnologías.

PROPÓSITO: Diseñar un nuevo esquema de comentario de textos que incorpore de manera eficiente para el estudiante las últimas tendencias de la teoría lingüística y literaria.

IDEA ESENCIAL: Abordar la técnica del comentario de textos a partir de la idea de concebir el texto como un todo integrado por tres componentes inseparables: FORMA, FONDO Y TRASFONDO.
La conjunción de estos tres factores es lo que da SENTIDO a un texto literario.
Es sólo un modo sencillo de incorporar al aprendizaje del comentario de textos, aquellas ideas aprovechables y eficaces de la multitud de teorías lingüísticas que intentan renovar el estudio de la lengua y la literatura.

JUSTIFICACIÓN (MÍNIMA) DEL PROYECTO.
El vertiginoso aluvión de avances técnicos y científicos de finales del siglo XX y principios del XXI ha dado lugar a un agravamiento del complejo que sufren, desde el siglo XIX ( e incluso el XVIII), las llamadas humanidades y ciencias sociales frente a la ciencia convencional.
Ante la imparable oleada de “maravillas” científicas y tecnológicas, asistimos a una vorágine de teorías que intentan nuevamente -tras dos siglos de fracaso- darle estatuto “científico” a todas las disciplinas que caen bajo el ámbito de lo humanístico y de las ciencias sociales.
“El arte es ciencia tambien”, dejó sentado Juan Ramón Jiménez en una sentencia que muestra toda su concepción de la poesía. En esa frase tenemos al Juan Ramón arquetipo del concepto profundo de modernismo o simbolismo ( que al fin y al cabo es lo mismo): el arte es un parasaber transrracional que llega o llegará adonde el limitado conocimiento racional (la ciencia) nunca podrá llegar.
Todas las disciplinas humanísticas y sociales se embarcaron a partir de la segunda mitad del siglo XIX en esa histérica empresa de intentar “ser ciencia también”.
Y así hemos llegado hasta hoy.
Ninguna de las llamadas “ciencias sociales” ha llegado nunca a constituirse como una auténtica ciencia, pero el complejo sigue ahí.
En el terreno de la lingüística y de la literatura se han explorado caminos en muy diversas direcciones. Por ejemplo, hemos ido desde un intento de adaptar la Teoría de la las Catástrofes a la lengua y la literatura -cuando ya las ideas del matemático francés René Thom habían sido arrinconadas por la ciencia por su limitada fertilidad-, a la Biolingüística, que de forma, nos atreveríamos a decir, más que nada metafórica o alegórica pretende alcanzar la explicación de la lengua como si de un ser vivo más se tratara.
Son sólo dos ejemplos llamativos. Sin pretender cargar la mano en la ironía ni caer en simplificaciones, podemos limitarnos a observar que el amplio y variado abanico de teorías lingüísticas, en conjunto, tropieza a menudo cuando se trata de salir de la alta reflexión teórica y descender al terreno del análisis, precisamente porque cada una de ellas intenta presentarse como una teoría sistémica que, desde sus presupuestos, va a dar explicación completa de todo aquello que la lengua (y la literatura) es.
Muchas de estas teorías podríamos decir que; “entienden la literatura como un sistema socio-cultural y un fenómeno de carácter comunicativo que se define de manera funcional, es decir, a través de las relaciones establecidas entre los factores interdependientes que conforman el sistema (…) se preocupan principalmente por describir y explicar cómo funcionan los textos en la sociedad, en situaciones reales y concretas” (Montserrat Iglesias, “El sistema literario: Teoría empírica y Teoría de los Polisistemas”, Avances en Teoría de la literatura, p. 310).
Si tomamos la Pragmática como la teoría “contenedor” en la que han ido a converger algunas de las tendencias iniciadas en el siglo XX, nos encontramos con que la versión dura de la pragmática (o quizá, la versión más ligera, según se interprete), llega a conclusiones como (1) que es literatura “todo aquello que se publica en un libro o en un dvd y se vende como literatura” o (2) que “el receptor es el que da sentido al texto”.
Sin querer simplificar, como digo, aunque dejándome llevar ahora por cierto tono cordial, semejantes afirmaciones maximalistas nos las podemos merendar simplemente con el poema de Machado “A un olmo seco”.

Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo,
algunas hojas verde le han salido.
¡El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.
No será, cual los alamos cantores
que guardan el camino y la ribera,
habitado de pardos ruiseñores.
Ejército de hormigas en hilera
va trepando por él, y en sus entrañas
hunden sus telas grises las arañas.
Antes que te derribe, olmo del Duero,
con su hacha el leñador, y el carpintero
te convierta en melena de campana,
lanza de carro o yugo de carreta;
antes que, rojo en el hogar, mañana
ardas, de alguna misera caseta
al borde de un camino;
antes que te descuaje un torbellino
y tronche el soplo de las sierras blancas;
antes que el río hacia la mar te empuje,
por valles y barrancas,
olmo, quiero anotar en mi cartera
la gracia de tu rama verdecida.
Mi corazón espera
también hacia la luz y hacia la vida,
otro milagro de la primavera.

Hay en internet cientos de comentarios de todos los colores sobre este poema. La inmensa mayoría de ellos “se sale completamente del texto”, es decir, no alcanza el sentido del texto porque ignora las circunstancias en las que lo escribió Machado.
Su esposa, Leonor, gravemente enferma de tuberculosis, experimentó por unos días una ligera mejoría. A eso se refieren los versos finales, todo el poema. Ese es él “otro milagro de la primavera” que espera el corazón del poeta. Su mujer moriría en agosto y el poema, como vemos ( “con las lluvias de abril y el sol de mayo“) fue escrito pocos meses antes.
La desafiante afirmación recogida en el punto (1) anterior, se desmorona, por ejemplo, poniéndola en negativo. Aunque este poema de Antonio Machado lo introdujésemos en una lata de atún y luego nos hiciéramos un bocadillo con él, seguro que nuestro estómago iba a notar la diferencia. No hay contexto o situación en la que ese texto de Machado pueda no ser literatura. Aunque nos lo vendiesen como atún de las Galápagos.
En cuanto a la otra máxima,(2), de ninguna manera el receptor puede ser quien dé su sentido a este texto. Sin conocer las circunstancias de su creación, el lector se pierde en mil especulaciones, considera el tema vago (eso se dice en más de un comentario por la red) o impreciso.
Ya digo que no quiero simplificar. No me refiero a que el receptor debe tener cierta competencia para captar el texto (esto ya lo tiene en cuenta la pragmática). Me refiero a que Antonio Machado ya conocía el sentido de este texto, sin tener que esperar a que llegara el lector para que, misericordiosamente, se lo revelase; el autor es su primer lector, si queremos decirlo así, y esto no hay teoría que pueda tergiversarlo.
Puede haber, desde luego, “múltiples lecturas de un texto”, pero siempre serán recreaciones, divagaciones o disparates.
El texto fue concebido con un sentido que, por supuesto, está condicionado no sólo por la voluntad del autor, sino también por las circunstancias sociales, históricas, políticas, psicológicas… Podemos recurrir a la ayuda de múltiples disciplinas o a la ayuda de alguna teoría lingüística especialmente rica para llegar hasta el sentido de un texto, pero lo que no podemos hacer es negar el sentido con el que fue concebido, relativizarlo: porque eso es conocimiento verdadero.
También sería conocimiento verdadero el examen de las interpretaciones erróneas que del poema de Machado se hayan podido hacer a lo largo del tiempo, igual que se podría hacer otro tanto con el modo en el que haya ido variando la interpretación de cualquier obra a lo largo de los siglos… Pero ese sería otro conocimiento verdadero, sería otra cosa lo que estaríamos estudiando, no el conocimiento verdadero del sentido con el que fueron concebidos esos textos.